首页“中心一路走来，可谓困难伴随着温暖。”回忆起北京市西城区教育学院融合教育中心（以下简称融合中心）成立以来的七年岁月，主任姚兰如此感慨。
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专业人员极度匮乏、普校中的随班就读学生数量稀少、融合教育的支持保障体系还很不完善……在融合中心创立初期，一个个挑战如大山，横亘在她的面前。
“仅凭自己真是无能为力。”姚兰缓缓道来，自2015年10月融合中心成立以来，她和融合教育教研员王玉玲、李晓娟两位老师并肩战斗，作为中心的三名专职人员，负责全区随班就读、融合教育教师培训、教育教学研究指导及巡回指导等相关工作。在区教委的重视和支持下，逐步打造出“以随班就读为主体、特殊教育学校为骨干、送教上门和远程教育为补充”，自学前至高中，一体化、全程性贯通培养为特点的融合教育体系；努力为特殊儿童及少年提供高质量、更适宜的教育。
李晓娟介绍，随班就读的学生以老三类（听障、视障、智障）为主，当学校和老师们遇到越来越多其他类别的孩子（自闭症、多动症、学习困难等），常感到束手无策，因此融合教师的专业培训迫在眉睫。
如今，融合中心具有“融合教育研修中心、教育质量保障中心、教师队伍培训中心和融合教育发展信息中心”四大职能，“一会、三队、多实体”的支持保障模式渐入佳境（即一支专业委员会，支持教师团队、巡回指导团队、区级教研团队，2个区域自闭症基地、9个学区融合教育资源中心、13个资源教室、68所普通中小学融合教育推行委员会等）。
“通过几年努力，我们的教师驻点服务走在全市前列，学习障碍研究也在全国具有领先地位。”在姚兰看来，这两项最具特色化的工作，打响了西城区融合教育的“品牌”。
驻点支持教师：让问题情境变为教育契机
某小学三年级学生余洋洋（化名），因为在学校经常撒谎、打人、恶作剧、损坏物品等，他的父母不得不轮流进班陪读；另一个读四年级的艾辰（化名），指着“卫生先进班级”奖牌说“垃圾”，多位老师指出其扰乱课堂秩序，常有同学告状“自己被他欺负了”……对这些孩子的班主任和家长来说，陈甜天就像一根“救命稻草”。
2016年9月，西城区开始驻点支持教师工作，来自区里两所特殊教育学校（北京启喑实验学校与西城培智中心学校）和多所普通学校的共32位老师先后参与进来，前往四根柏小学、育翔小学、北京教育学院附属中学等普通学校开展专职支持教师工作。启喑实验学校的陈甜天便是其中一员。
见到余洋洋的第一眼，她心里闪过一丝疑惑：如此乖巧可爱、思维敏捷的孩子，怎么会有刚才老师描述的那些“问题行为”？
为了摸清问题背后的原因，陈甜天进入课堂、观察到洋洋有注意力不集中、多动、冲动的表现；课间，她从洋洋父母处得知，类似的行为已持续两年多。当问到“是否带孩子去过医院、现在的注意力情况是什么程度”时，洋洋父母流露出惊讶的表情，因为怕老师给孩子“贴标签”，他们一直没有把医学诊断报告递交给学校。
在看过诊断报告复印件，与老师、家长深入交流后，陈甜天发现，最困扰洋洋和学校的问题是，他常常因冲动在人际互动上冲突不断。“于是，我决定先从社交技巧培养入手，但如何有计划、有目标地实施教育干预呢？”陈甜天在学术刊物和书籍里寻求启发，她结合资料提供的方案与洋洋自身特点，制定了研究计划表。
“今天我们先来玩一个游戏好不好？”洋洋睁大双眼瞥了瞥发出邀请的陈甜天。“游戏的名字叫‘我是机器人’，你来扮演机器人好吗？机器人要完成四个口令，我们来看看你这个机器人能不能顺利完成呢？”洋洋点点头，兴趣愈发浓厚。对视、微笑、挥手、打招呼，洋洋每完成一个游戏指令，陈甜天就夸他“很棒”“又快又好”。
此后，陈甜天在体育课上出面制止了洋洋与同学的踩脚行为，引导双方互相道歉；设计课堂自由分组时“被拒绝”的情景扮演，借机耐心地告诉洋洋被别人拒绝时可以做些什么，并建议家长在家里扩展“被拒绝”情境的训练。
经过半学期的个别化教育，陈甜天感觉到余洋洋在社交方面的进步很大。最后一次辅导时，洋洋一踏进资源教室，就迫不及待打开书包，从里面翻出一个苹果。他一边举着，一边兴奋地问：“陈老师，您看，这是一个特别的苹果。猜猜它哪里特别？”陈甜天仔细看了会儿，说：“这个苹果除了特别大、特别红，我还真看不出哪里不同。”“您瞧——”他把苹果转过来，双手托起，上面印着的“福”字出现在眼前，“陈老师，我从没见过有字的苹果呀！这是我送给您的礼物！您喜欢不？”
这一幕让陈甜天感动至今，在工作日志中，她写道：哦，可爱的洋洋，谁说你故意不听话？谁说你理解能力差？我知道你不是故意的，不仅你，45%的ADHD（注意缺陷与多动障碍）儿童都伴随着和你一样的社交困扰。但当你心中有了社交规范和技巧后，你逐渐走出了社交的笨拙，你的创造性与活力渐渐凸显出来。我知道，我的研究成果正在逐步显现。
多年来，在融合中心与专家团队的支持下，西城的驻点教师们通过参照评估量表打分，制定能力培养方案，筛查综合素质，回班跟进，诊断、干预和训练特需学生，接受老师和家长咨询、进行分享交流等系列工作，每年为百名左右的特殊需要学生（除已认定的各类残障学生之外）开展800余次服务。西城还培养了百余位融合教育骨干教师，并实现了融合教育课程纳入普教继教系统，每年授予专业必修学分。
融合中心亦每周举办一次面向全区中小学老师的（分）专题教研活动，另面向约20名特殊需要孩子进行每周3-4节的训练课。此外，为给老师们搭建展示、学习和研究的平台，中心坚持开展两年一次的“全纳杯课堂教学评优”和一年一次的特教案例、论文评选工作。“正是这些探索和尝试，让我们的融合教育快速前行。”姚兰总结道。
打破看不见的“围墙”，走进“学习特殊需要”群体
作为西城融合中心的融合教育教研员，王玉玲曾听展览路第一小学的李焱老师感叹：“我是一名工作了32年的老教师，自认为什么样的学生都见过，什么样的学生都能摆平。而小山（化名）颠覆了我的自信，他给我打开了一个全新的世界。”
在下校时，她听不少老师说，有的学生明明看起来不笨但就是阅读不行，“什么招儿都用了也无济于事。”根据经验，王玉玲初步判断这很可能是阅读障碍。她发现，在教学实践中，多数教师把学生分为有学习困难和没有学习困难，并对后者给予更多的关心与帮助，但有些结果并不理想。
“学习困难并非一刀切，其中的原因可能是态度、练习、习惯、环境、教学方面的不足，也可能是特定的神经生理因素导致，比如学习障碍、情绪障碍等。”这类学生尚未被社会和教师普遍认识与理解，“可以说是老师们身边‘熟悉的陌生人’，是当前普通教育的盲区。”
2016年3月，融合中心成立“学习特殊需要”教研组，重点学习如何识别各类特殊需要学生。“每一类学生的识别方式是不同的。我们主张运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题，致力形成基于学校教育情境的评估与干预策略。”
学习特殊需要学生的评估有两类情况：一是医院可以进行的诊断，如超常、边缘智力、注意缺陷多动障碍；二是医学界还没有普遍开展临床诊断的，如学习障碍，包括阅读障碍、书写障碍、数学障碍等。“这种情况我们最初使用的是国内相关领域高校专家的评估工具，现在也逐步参考医院的科研报告。”
帮助化化（化名）走出困境，是王玉玲负责过的经典案例。化化是一名小学二年级学生，老师反馈他的表现：语数英成绩全班倒数，语文听说读写均有困难，上课经常走神，写作业拖拉。老师和家长想用加倍练习的方式让他改掉不认真的问题，未见效果，反而引发了化化的抵触情绪。
王玉玲运用访谈、观察、错误类型分析等方法进行“断案”。
她首先让觉得数学应用题难的化化阅读题目，化化连读4次都有错误，终于读对后，他得出了正确答案，并自信地说“这很简单”。在语文听写上，王玉玲发现化化犯的错误是有规律的，存在同音字混用、部件颠倒、方向错误等情况。
据此，她基本判断化化存在阅读障碍合并注意缺陷，同时伴有视知觉问题。后经标准化评估，她的判断一一得到印证。
虽然化化的学业问题表现在多个方面，但问题的“地位”有所不同，阅读对各学科都造成较大影响，王玉玲优先关注，并将阅读聚焦在流畅性和动机的激发上，同时还特别关注注意力问题对阅读造成的影响。最终，她采用了以重复阅读为基本模式，兼顾注意力策略、认知训练、识字策略的综合干预方式。
每周2节、持续6周的个训课开始了。经历分享阅读、朗读训练、汉字教学和认知训练四个环节，化化在绘本中唤醒体验、在游戏中增强专注力、在识字学习中总结记字策略、在朗读练习中提升“元知识”能力……12堂课下来，与对照学生相比，化化每分钟正确朗读的字数从干预前相差近60字，提高到干预期平均分差距缩小到8个字，维持期差距进一步缩小。当年期末考试，由于阅读能力和注意力水平提高，化化的数学成绩也从班级倒数进步到年级前茅。
“这其中，有各领域专家、学校领导、班主任和学科教师的鼎力支持，还有家长的理解。反过来，这一个案也影响了学校和家庭。”王玉玲主张：作为教师，不应只看到学生的阅读障碍，而是看到有阅读障碍的完整的学生；不是要将阅读障碍学生完全改变为另外一个人，而是帮助他们自我探索，成为更好的自己。
2018年9月，教育部答复十三届全国人大一次会议“关于继续提升人力素质，增强对特殊学习困难儿童的服务的建议”，表示今后在研究政策措施、开展教师培训时将予以统筹考虑，将做好学习障碍儿童服务纳入政策体系，加强正面宣传、动员全社会力量。
王玉玲坦言，整体来看，固有成见和浅表理解，让大众在认识有特殊需要的学习困难学生时受制于一堵堵看不见的“围墙”，对提供有效支持形成阻隔。“还有一些教师认为他们很熟悉，但实际上并不能准确识别与理解，甚至将超常误认为智力问题学生的情况都不在少数。但学习了相关知识后，他们的接纳度和支持度是非常好的。可见，教师并不缺少教育智慧，只是缺乏相关知识而已。”
她补充道，“但促进教师的这种转变，不能简单认为只要为其提供讲座培训即可，应基于成人学习规律，为他们提供‘量身定做’般的适切教研支持。”“以个案研讨为核心、辐射班级教育教学”的教研模式；“学”“做”“研”密切结合，充分发挥教师的经验价值；促进理论知识和实践情境的整合等都是有效途径。
而今，西城区从学生的个别化特殊需求出发，以专题教研组为核心，多资源整合构建起“立体多维”的学生服务支持模式。 扩大服务范围，探索融合教育更广阔的天地
“推进融合教育，加强自闭症基地和学区融合教育资源中心建设，为有特殊需求的少年儿童提供适宜的教育。”2021年9月，北京市教委印发《北京市“十四五”时期教育改革和发展规划（2021—2025年）》，其中，促进特殊群体教育保障提质升级被列为主要任务之一。
在姚兰眼中，融合教育的发展可归纳为三段历程：从拒绝、不了解到初识，从有需求到迫切需要专业支持，从点对点支持到形成保障体系。李晓娟说，融合教育从举步维艰到逐渐打开局面，从几类障碍学生到所有特殊教育需要学生，从几所试点学校到几乎所有学校参与、支持体系逐渐建立，“我对此从陌生到熟悉，总的感觉‘太不容易了’。但更有感触的是外部环境逐渐变好，社会理解程度上升。”
王玉玲也谈到，刚工作时的她只知道特殊教育，没听过融合教育，“而西城的融合教育站位很高，服务对象还包括了让普通学校教师更为困惑的特殊需要学生，使得普通教育和特殊教育能深度融合。”
“目前，西城是全市较早一个将特殊教育和融合教育教研纳入普通教研机构中的区域。”姚兰将这些年的工作成果细细数来：每学年九月，开展随班就读学生审批工作，并对各校特需学生进行摸底排查和评估认定，设置特色课程；特殊教育“区——学区——学校”三级教研网络初步建成，通过多种途径加大师资培养力度，打造了四支特殊教育专业团队（驻点服务的支持教师团队、巡回指导团队、促进教师专业化发展的区级教研团队、特殊教育教师队伍）。
2019年起，在区专家委员会的智库支持下，西城融合教育工作与高校、残联、医院、康复机构等多方合作，为特需学生更好地适应融合教育学校的学习和生活提供支持；截至今年，有68所普通中小学建立了融合教育推行委员会，提供行政与专业服务。
考虑到孩子们的长期发展，近3年，西城逐步扩大学前教育康复学位，现有14名残障儿童在9所普通幼儿园学前就读，比去年增加了6所。同时，强化对高中阶段特殊需要学生课程需求与教育教学的策略研究，每学期深入特殊学校职业教育部和普通职业学校进行实地观摩、学习，为高中阶段学生提供支持性就业教育服务。加强与高招办的紧密合作，力求对参加高考的残障学生提供平等机会和合理便利……“向学前和高中及职业教育延伸。”
积极推广也是西城区正在行动的事情。例如，将化化的故事收入案例集，制作微课，在教研组及全区共享，目前区内已有6000余名学校干部和教师学习了这个案例；在教研网-研直播平台上线，传递给全国任何想了解阅读障碍的人。此外，融合中心教师曾受邀到北京市7个区和5个其他省份，也多次在北京市特教中心、名师在线直播课堂、开放型课程中培训教师或分享经验。
“我发现我现在能读懂学生了”“我觉得我更自信了”“我深深体会到了教师的职业幸福感”……从普通学校老师们欣喜的表述中，王玉玲看到了融合教育更广阔的天地。
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